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Educação Especial e Inclusiva / Conselhos de ética português e espanhol avaliam impacto da dependência digital nos menores

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:11 »

Conselhos de ética português e espanhol avaliam impacto da dependência digital nos menores

Os conselhos de ética português e espanhol estão a elaborar um parecer conjunto sobre o impacto da dependência digital na saúde das crianças e jovens, que poderá servir para apoiar eventuais iniciativas legislativas nesta matéria.

O Conselho Nacional de Ética para as Ciências da Vida (CNECV) anunciou hoje que o documento começou a ser desenvolvido em janeiro, num contexto de “crescente preocupação pública sobre os efeitos da exposição das novas gerações aos ecrãs e às redes sociais”.

O CNECV salientou ainda que o parecer “Perspetivas Éticas sobre o Impacto da Dependência Digital na Saúde de Crianças e Jovens” é uma iniciativa que se enquadra num debate global e por “estudos, séries e casos mediáticos que alertam para os riscos associados” a essa problemática.

De acordo com este órgão consultivo independente, em Espanha o Governo já aprovou um projeto de lei para aumentar a idade mínima de acesso às redes sociais para 16 anos, que está agora no âmbito parlamentar.

“Em Portugal, este parecer conjunto contribuirá para uma reflexão aprofundada sobre o tema, podendo apoiar futuros debates e eventuais decisões a nível legislativo no desenho de estratégias que promovam um uso responsável e saudável da tecnologia”, adiantou o órgão presidido por Maria do Céu Patrão Neves.

O documento vai analisar os riscos associados à dependência digital, assim como desafios éticos que emergem da relação cada vez mais precoce das crianças e jovens com a tecnologia, referiu o CNECV.

“Questões como a privacidade, a autonomia, os impactos cognitivos e emocionais, bem como o papel das políticas públicas e das famílias na mitigação destes riscos serão abordadas com o objetivo de promover o bem-estar e a proteção das gerações futuras”, realçou ainda o CNECV em comunicado.

O parecer conjunto de Portugal e Espanha terá apresentação preliminar no 34º NEC Forum, que decorrerá em Varsóvia em 26 e 27 de junho, reforçando, de acordo com o conselho de ética português, o “compromisso com uma abordagem ética ibérica às transformações digitais e aos seus efeitos na sociedade”.

Em 25 de março, o Governo de Espanha aprovou uma proposta de lei com diversas medidas que visam proteger os menores de idade de diversos conteúdos na Internet, em especial, pornográficos.

Esta proposta de lei do Conselho de Ministros espanhol resulta de cerca de um ano de trabalhos envolvendo vários ministérios, organismos e empresas e foi anunciada em janeiro de 2024 pelo Governo.

Para além de medidas novas para verificação da idade no acesso a conteúdos na Internet, a proposta do executivo espanhol inclui sistemas obrigatórios de controlo parental dos telemóveis e outros dispositivos introduzidos pelas empresas na própria fabricação dos aparelhos, programas de formação para professores e alunos e mudanças no Código Penal, entre outros aspetos.

Criado em 1990 e a funcionar junto da Assembleia da República desde 2009, o CNECV é um órgão consultivo independente composto por 21 membros de vários ramos da ciência e que analisa os problemas éticos suscitados pelos progressos científicos nos domínios da biologia, da medicina, da saúde e das ciências da vida.

Fonte: Health News por indicação de Livresco

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Educação Especial e Inclusiva / Pais de crianças doentes e com necessidades especiais são - abandonados pelo sistema de ensino

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:11 »

Pais de crianças doentes e com necessidades especiais são “abandonados pelo sistema de ensino”
Uma mãe não trabalha para ir à escola dar insulina à filha. Outra tem de levar a criança à casa de banho porque na escola não há quem o faça. Para muitos pais, a educação inclusiva só existe no papel.

Já há quase dois anos que Mateus não vai à escola. Tem uma doença rara, diabetes tipo 1 e atraso no desenvolvimento. Quando foi diagnosticado com diabetes, a escola disse aos pais que o menino, com três anos na altura, escusava de voltar porque não tinham “capacidades para lidar” com a doença. Como a instituição privada “não o queria lá”, os pais de Mateus optaram por removê-lo do estabelecimento de ensino, decidiram deixar a criança aos cuidados dos avós e começaram a procurar uma escola para o ano lectivo seguinte – uma tarefa que se revelou difícil de concretizar.

Aos olhos dos colégios privados que não se disponibilizaram para o acolher, era visto quase como “um extraterrestre” ou um “incómodo”, admite a mãe, Maria. “Quando começámos a procurar uma escola, ninguém o queria.” As vagas existiam, mas “não existiam para ele”. “No privado, têm os rankings e lá não querem os alunos que fujam ao normal.”

Maria sabe que a escola pública, “obrigada a receber” Mateus, acolhia-o de braços abertos, mas temia que o filho “fosse colocado num canto” e que não recebesse o acompanhamento devido, tal como viu acontecer com jovens com necessidades específicas na instituição de ensino público frequentada pelo filho mais velho. Maria chegou inclusive a questionar a escola se os terapeutas da criança poderiam ajudá-la ao nível da integração. “Disseram-me que, se os terapeutas quisessem vir, teriam de ficar à porta.” Foi assim que os pais de Mateus decidiram, mais uma vez, optar pelo ensino privado.

De acordo com o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, “as crianças são a prioridade” nas escolas portuguesas. Como tal, “têm de ser encontradas soluções para acompanhar qualquer aluno”. Ainda assim, esta tarefa “não é nada fácil”, principalmente quando as instituições de ensino têm “recursos insuficientes”.

Os pais de Mateus foram a diversas entrevistas, apelaram à boa vontade de mais de 20 escolas, mas, quando estas ouviam a palavra “diabetes”, viravam as costas. “Ninguém o queria em lado nenhum”, revela a mãe. Maria ponderou “seriamente” deixar o emprego e ficar em casa para ensinar Mateus. No entanto, não foi preciso darem este passo, porque conseguiram encontrar uma “excepção à regra” — um colégio disponível não só para aceitar Mateus em Setembro, mas também para dar resposta às respectivas necessidades. (...)

Continuação da notícia em Público, por indicação de Livresco

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Educação Especial e Inclusiva / A tirania dos rankings: quando a escola reflete a desigualdade

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:10 »

A tirania dos rankings: quando a escola reflete a desigualdade


As escolas, enquanto organizações complexas, refletem e reproduzem as dinâmicas sociais, sendo atravessadas por múltiplas e diversas culturas. Não são entidades neutras, estáticas ou dissociadas dos contextos em que se inserem. A construção de rankings escolares, sustentada nos resultados dos exames nacionais, oferece uma representação parcial do desempenho dos estudantes, marcadamente cognitiva. Desconsideram-se as múltiplas especificidades sociais, culturais e organizacionais que moldam os contextos de aprendizagem. Os resultados escolares são o produto de uma complexa rede de fatores — internos e externos à escola — e não podem ser atribuídos de forma exclusiva ao desempenho individual dos alunos, dos professores ou da própria escola. Reduzir a educação escolar à performance nos exames significa ignorar o restante trabalho da escola na construção do cidadão, para além de menorizar o mandato democrático que lhe foi socialmente conferido. A escola tem sido, e continua a sê-lo, uma instituição poderosa, que permite à generalidade da população o acesso a bens educativos e culturais que de outra forma não seria possível obter. Em Portugal, na atualidade, as condições socioeconómicas dos alunos ainda constituem um fator determinante no seu desempenho escolar.

Os rankings hierarquizam e comparam o incomparável: mesmo com a introdução de variáveis de contextualização em rankings anteriores, as hierarquias de valor que se consagram mediaticamente constituem apenas remendos, que não disfarçam as profundas diferenças que se observam entre as várias instituições de educação escolar, mais nas públicas do que nas privadas. É legítimo comparar escolas (e agrupamentos de escolas) com morfologias distintas, que divergem significativamente em termos de recursos, contextos sociais e condições de funcionamento? Pode o desempenho nos exames nacionais ser consagrado como a pedra angular deste processo, sem se considerarem os distintos investimentos em que o alegado mérito se suporta?

Mesmo reconhecendo-se as suas limitações, a verdade é que os rankings se rotinizaram, se aperfeiçoaram e, consequentemente, foram erigidos numa espécie de oráculo para as instituições escolares e para as famílias. Nas sociedades profundamente desiguais, este dispositivo encontra terreno fértil para a sua proliferação, até porque seria difícil ao leitor imaginar um mundo competitivo onde o ranqueamento (com base no mérito) não fosse o principal e desejável critério de organização social. Se levássemos este processo ao extremo, como seria uma sociedade onde os rankings determinassem todas as oportunidades? Numa sociedade fortemente regulada pelas mensurações, crianças e jovens seriam medidos e categorizados desde cedo, e o seu futuro académico e profissional seria determinado exclusivamente pela sua posição nos rankings. Tal cenário conduziria à criação de uma elite tecnocrática, onde apenas os melhores alunos seriam premiados nas esferas do poder e da influência. A vida transformar-se-ia numa busca de performance permanente, onde o individualismo se alcandorava como valor supremo. Aqueles que não atingissem os melhores lugares nos rankings (alunos, professores, escolas, agrupamentos) estariam condenados a posições subalternas, sem possibilidade de mobilidade e de reconhecimento sociais. A desigualdade cristalizar-se-ia: as escolas de elite produziriam sempre os vencedores, enquanto as escolas periféricas perpetuariam os perdedores. A criatividade, o sentido crítico, a solidariedade e a cooperação seriam menorizados, pois não se entrosariam na lógica dos rankings, a menos que se caísse na tentação de criar escalas que os mensurassem. O ensino tornar-se-ia ainda mais mecanizado e reprodutivo, podendo, no limite, dispensar os profissionais da educação e substitui-los por alguma plataforma e/ou algoritmo de IA, ou por algum sistema de “educação na sombra”.

Aqui chegados, impõe-se perguntar: em sociedades já profundamente desiguais, por que razão adotar mecanismos (rankings) que tendem a mascarar essas desigualdades, quando a missão fundamental da educação deveria ser precisamente a de as combater?

Leonor Lima Torres
Investigadora do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

Fonte: JN por indicação de Livresco

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Educação Especial e Inclusiva / É possível prever dificuldades a ler e a contar?

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:09 »

É possível prever dificuldades a ler e a contar?
Introdução

A linguagem, a leitura e a matemática são capacidades fundamentais para o sucesso académico. Desta forma, perturbações do desenvolvimento da linguagem, dificuldades de leitura e/ou matemática podem ter impactos negativos quer nos resultados académicos, quer na vida profissional e social futura (e.g. Clegg et al., 2005; Ritchie & Bates, 2013).

A investigação do impacto isolado de dificuldades da linguagem, leitura ou matemática tem vindo a orientar-se para a compreensão da interacção entre estes domínios (e.g. Birgisdottir et al., 2020; Peters & Ansari, 2019).

No entanto, ao contrário da linguagem, que se desenvolve antes do início do percurso escolar, a leitura e a matemática requerem instrução explícita. A abordagem tradicional de intervir apenas após o fracasso escolar do aluno (abordagem «wait-to-fail») é menos eficaz do que as intervenções precoces para a recuperação das dificuldades (e.g. Ellis, 2015). Neste sentido, considerando que os problemas de aprendizagem precisam de tempo para serem detectados e que a sua remediação deverá ser o mais precoce possível, impõe-se a necessidade de desenvolver métodos eficazes para uma identificação e intervenção atempadas.

Neste estudo, investigou-se a utilidade preditiva de indicadores da leitura e da matemática no pré-escolar, que não dependem tanto da instrução formal, a par de indicadores linguísticos, para a detecção precoce de dificuldades de aprendizagem no 1.º e 2.º anos de escolaridade.

Preditores cognitivos da linguagem, leitura e matemática: síntese da investigação

Linguagem

A linguagem oral, incluindo vocabulário e estrutura sintáctica, é um indicador crucial do desempenho académico, pois serve como meio central de ensino e aprendizagem. O vocabulário, especificamente, prevê de forma única o sucesso académico, mesmo quando se controlam outros factores (e.g. Foorman et al., 2015; Schuth et al., 2017)

Leitura

Os preditores precoces importantes para a leitura incluem a consciência fonológica, o conhecimento do nome e som das letras e a nomeação rápida. O conhecimento das letras, especialmente do nome e som das letras, é crucial para o desenvolvimento da leitura. Quando as crianças não dominam as correspondências letra-som (grafema-fonema), enfrentam dificuldades na leitura (e.g. Catts et al., 2001). Quando as crianças começam a ler, a própria prática de leitura torna-se o principal indicador de progresso (e.g. Bell et al., 2003).

Matemática

Os preditores matemáticos, especialmente o sentido de número, desempenham um papel crucial no desenvolvimento das habilidades matemáticas. Outras capacidades, como a estimativa na recta numérica, comparação de grandezas, nomeação de números e cálculos aritméticos simples (adições e subtracções), são igualmente fundamentais, influenciando directamente a aprendizagem de habilidades matemáticas avançadas (e.g., Hawes et al., 2019; Nogues & Dorneles, 2021).

Sobreposição cognitiva dos domínios da linguagem, leitura e matemática

Apesar das evidências de separabilidade, a diferenciação entre linguagem, leitura e matemática está longe de ser absoluta. Conforme indica a investigação emergente que conjuga estes diferentes domínios, a linguagem, leitura e matemática partilham factores cognitivos subjacentes (por exemplo, Chow & Ekholm, 2019; Birgisdottir et al., 2020), o que poderá explicar a co-ocorrência elevada de problemas de linguagem, de aprendizagem da leitura e de aprendizagem da matemática (Archibald, 2013). De igual modo, os resultados de desempenho académico, nestes domínios, encontram-se significativamente correlacionados (Shrank et al., 2014).

Estudo de Pham e colaboradores (2025)

O estudo de Pham e colaboradores (2025) investigou de que modo a avaliação, no jardim de infância, de capacidades cognitivas, consideradas indicadores dos níveis de linguagem, literacia e numeracia, predizem resultados académicos no 1.º e 2.º ano de escolaridade, nos domínios da linguagem, leitura e escrita.

Participaram neste estudo 563 crianças, de 16 escolas de Londres, acompanhadas ao longo de três anos, entre o jardim de infância e o 2.º ano de escolaridade.

No jardim de infância, as crianças realizaram tarefas experimentais destinadas a explorar a linguagem, a literacia e a numeracia. As tarefas foram aplicadas individualmente, por um investigador, numa sessão de 30 a 40 minutos. Para a avaliação no 1.º e 2.º ano, utilizaram-se, como medidas académicas, as classificações escolares das crianças em linguagem, leitura e matemática.

Em primeiro lugar, os investigadores adoptaram uma abordagem prática para analisar a organização das aprendizagens académicas. Em seguida, com base nessa organização, utilizaram-se as medidas cognitivas no jardim de infância para prever o desempenho académico nos anos seguintes.

Tabela 1. Avaliação no jardim de infância

Principais resultados

Este estudo longitudinal, de três anos, analisou de que modo determinantes cognitivos de linguagem, literacia e numeracia, no jardim de infância, podem prever o desempenho académico na linguagem, leitura e matemática no 1.º e 2.º anos de escolaridade. Os resultados da avaliação no jardim de infância revelaram um padrão multidimensional. Mais concretamente, apesar da sobreposição de desempenho, os domínios cognitivos diferenciaram-se entre si. No 1.º e 2.º ano, verificou-se um modelo unidimensional de resultados, sugerindo maior integração (e menor independência de desempenho) entre os vários domínios académicos (linguagem, leitura e matemática).

O estudo revelou ainda uma organização dos resultados da avaliação, no jardim de infância, em três factores principais:

    Factor verbal, que incluiu as medidas baseadas no significado, como a recordação de frases, o conhecimento de vocabulário e o cálculo aritmético;
    Factor simbólico, composto por medidas relacionadas com a compreensão e uso de códigos (símbolos), como a consciência fonológica, o conhecimento de letras e a nomeação de números); e
    Factor «comparação de magnitudes», que incluiu as tarefas de comparação de magnitudes.

No jardim de infância, apenas o factor «comparação de magnitudes» não apresentou poder preditivo. As capacidades verbais e as capacidades simbólicas revelaram-se preditoras do desempenho escolar no 1.º ano em todos os domínios avaliados (linguagem, leitura e matemática), bem como da respectiva evolução no 2.º ano. Assim, é possível concluir que estes factores cognitivos, interligados entre si, são preditores de diferentes domínios de aprendizagem, alinhando-se com as abordagens que integram todos os domínios de conhecimento, em lugar de abordá-los como categorias isoladas.

Implicações educativas

As capacidades verbais, como recordação de frases, conhecimento de vocabulário e cálculo, foram identificadas como preditores do desempenho académico posterior. Estes resultados corroboram a investigação, que indica que as crianças que ingressam no jardim de infância com boas habilidades de linguagem oral estão mais preparadas para as aprendizagens escolares comparativamente às crianças que apresentam dificuldades linguísticas.

As capacidades simbólicas, como a consciência fonológica, conhecimento de letras e nomeação de números, demonstraram uma influência decrescente ao longo do tempo. Ou seja, revelaram-se preditores directos do desempenho escolar no 1.º ano, mas apenas influenciaram indirectamente o desempenho no 2.º ano. Este padrão reflecte a transição entre a etapa de «aprender a ler» e a etapa de «ler para aprender». Numa fase inicial, a compreensão de leitura depende tanto do domínio verbal como do domínio simbólico. Quando as habilidades de reconhecimento de palavras se automatizam, o foco da tarefa transfere-se da descodificação (das letras) para a extracção de significado, tornando-se a leitura uma ferramenta de aprendizagem. Isto sugere que a avaliação precoce da alfabetização é útil para prever a prontidão escolar e o sucesso académico inicial.

Este texto é um resumo do artigo «Early cognitive predictors of language, literacy, and mathematics outcomes in the primary grades», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

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Educação Especial e Inclusiva / O pensamento criativo e as competências matemáticas andam de mãos dadas?

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:06 »

O pensamento criativo e as competências matemáticas andam de mãos dadas?


Em 2022, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da OCDE incluiu pela primeira vez a avaliação do pensamento criativo dos alunos, além de avaliar as habilidades de alunos de 15 anos em matemática, leitura e ciências.

O PISA define o pensamento criativo como a capacidade dos alunos de se envolverem produtivamente na geração, avaliação e melhoria de ideias que podem resultar em soluções originais e eficazes, avanços no conhecimento e expressões impactantes da imaginação. O pensamento criativo capacita os alunos a serem inovadores e empreendedores, permitindo que eles gerem novas ideias, produtos e conhecimento e contribuam ativamente para mudanças significativas.

Além do desempenho, o PISA 2022 também relatou atitudes dos alunos associadas ao pensamento criativo, participação em atividades criativas e oportunidades de se envolver no pensamento criativo na escola.

No geral, 66 países e sistemas educacionais participaram da avaliação de pensamento criativo do PISA 2022, incluindo 23 países da UE (Áustria, Irlanda, Luxemburgo e Suécia não participaram).

Gerar, avaliar e melhorar ideias são processos cognitivos essenciais em todas as áreas do currículo. As habilidades de pensamento criativo dos alunos, portanto, provavelmente serão correlacionadas positivamente com seu desempenho em matemática, leitura e ciências. Como tal, este gráfico do mês ilustra a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática.


Correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática de jovens de 15 anos (2022)

Fonte: OCDE (2024). Resultados do PISA 2022 (Volume III). Mentes criativas, escolas criativas (Tabela III.B1.2.3).

Nota: Os países são exibidos em ordem crescente de acordo com a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática entre jovens de 15 anos em 2022. A média da UE é ponderada pela população dos países com 15 anos. É necessário cuidado ao interpretar os dados de 20222 para Dinamarca, Letônia e Holanda, porque um ou mais padrões de amostragem do PISA não foram atendidos lá. Esses países foram excluídos do cálculo da média da UE.

O desempenho dos alunos em pensamento criativo mostra uma correlação positiva relativamente forte com o desempenho em matemática, com o coeficiente de correlação médio da UE sendo 0,7. Romênia, Bulgária e Alemanha exibem a associação mais forte entre pensamento criativo e habilidades matemáticas, enquanto Espanha, Eslovênia e Estônia demonstram as correlações mais fracas. A correlação entre pensamento criativo e desempenho em leitura e ciências é quase idêntica, embora mais fraca do que a correlação entre matemática, leitura e ciências.

Curiosamente, a relação entre pensamento criativo e desempenho em matemática varia entre os níveis de habilidade e é mais forte entre os melhores e piores desempenhos . Metade de todos os alunos no top 20% para desempenho em matemática também está no top 20% para pensamento criativo. Da mesma forma, mais da metade de todos os alunos no bottom 20% para desempenho em matemática também está no bottom 20% para pensamento criativo. Praticamente nenhum aluno que tem dificuldades em matemática se destaca em pensamento criativo, e vice-versa. Há, no entanto, maior variabilidade no desempenho do pensamento criativo entre os alunos nas faixas intermediárias de desempenho em matemática.

Essas descobertas enfatizam que, embora todos os alunos tenham o potencial de gerar, avaliar e melhorar ideias, ter pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática está associado a um pensamento criativo aprimorado.

Fonte: European Comission

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Educação Especial e Inclusiva / Evento “Girls in ICT” – Inclusão Digital: Inspirar mais meninas para a tecnologia

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:04 »

Evento “Girls in ICT” – Inclusão Digital: Inspirar mais meninas para a tecnologia

No dia 10 de abril, às 17h30, a ubbu, em parceria com a Women in Tech, organiza um evento dedicado aos professores, para celebrar o Dia Internacional das Meninas nas TIC.

Este encontro pretende promover a reflexão sobre a representatividade feminina no setor tecnológico e o papel fundamental da educação e do setor empresarial nesta missão.

O evento contará com a presença da Sub-Diretora da Direção-Geral da Educação, Dra. Maria João Horta, que irá participar num debate sobre a importância da escola na inspiração de mais meninas para seguirem carreiras na área das TIC.

Temas em debate

O impacto da diversidade no setor tecnológico
Empresas e organizações irão partilhar boas práticas na promoção da diversidade e inclusão nas equipas tecnológicas, discutindo desafios, oportunidades e o impacto positivo da representatividade feminina nos resultados.

O papel das escolas na formação das futuras profissionais de tecnologia
Este painel contará com especialistas da educação, que irão debater estratégias e iniciativas para incentivar mais meninas a explorar carreiras em tecnologia, bem como o contributo de programas e políticas públicas para esta missão.

O evento encerra com um momento de networking e partilha de experiências.

– Evento presencial
– 10 de abril | 17h30
– Escritórios da ubbu: Edifício Gonçalves Zarco, R. da Cintura do Porto de Lisboa, 1350-352 Lisboa

Os professores interessados podem inscrever-se através do seguinte link: Inscrever no evento

Fonte: Educador por indicação de Livresco
Publicada por João Adelino Santos

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Educação Especial e Inclusiva / X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 19:03 »

X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025"



X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025", nos dias 10 e 24 de maio. As inscrições decorrem até dia 24 de abril, no link
https://edufor.cfae.pt/formacao/


Publicada por João Adelino Santos

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Acção Social / Educação e natureza juntos pela inclusão

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 18:57 »

Educação e natureza juntos pela inclusão

Depois do sucesso do projeto-piloto que sensibilizou dezenas de jovens com deficiência e técnicos educativos para a proteção ambiental, o “Albergaria + Inclusiva” regressa com «uma promissora segunda fase», com o projeto a pretender, até ao final do ano, alargar o seu alcance, reforçando a inclusão social através da educação ambiental no concelho de Albergaria-a-Velha.A Associação BioLiving lançou em 2022 o projeto-piloto “Albergaria + Inclusiva”, para envolver crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais na proteção da natureza, promovendo uma educação ambiental acessível e criativa. Financiado pelo programa “Pe­o­ple, Planet - A Common Destiny”, e o projeto que utiliza blocos de construção para comunicar preocupações ambientais, revelou-se um sucesso, culminando numa exposição pública que atraiu perto de 100 visitantes. Desde então, o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos vencedores do Concurso Dia CA Mais Sustentável 2024, promovido pelo Crédito Agrícola, possibilitando o arranque desta nova etapa para expandir a sua missão. Abordando temas fundamentais como a biodiversidade e a economia circular, o progra­ma educativo será implementado até ao final de 2025 em quatro instituições locais e com um formato adaptado a diferentes faixas etárias. «Albergaria-a-Velha, com a sua rique­za ecológica, desafios ambientais e caraterísticas rurais, é um concelho-chave para promover maior participação cívica das comunidades, por vezes isoladas, na defesa dos ecossistemas naturais», refere a associação ambiental.
Destaque-se, ainda, que em 2024 o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos dez finalistas do Prémio SONAE Educação 2024, entre 300 candidaturas, «o que mostra o valor do projeto e do curso de trabalho desenvolvido».
Este projeto fomenta um ambiente educativo mais inclusivo e dinâmico. A abordagem inte­ra­tiva permite que os parti­cipan­tes desenvolvam competências sociais, emocionais e cognitivas enquanto aprendem sobre sustentabilidade e a importância da conservação ambiental. Para a BioLiving, este modelo tem-se revelado «especialmente eficaz nas suas atividades de sensibilização para pessoas com deficiência, facilitando a expressão das suas ideias e preocupações ambientais de forma prática e visual».
O projeto envolve, neste momento, quatro entidades locais: ASSOL, APPACDM, AHMA e Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha, e o apoio do município de Albergaria-a-Velha e da LEGO®, através do seu programa “Build the Change”, que continua a ser fundamental pa­ra a concretização das atividades planeadas.
Esta iniciativa não só reforça a importância da proteção da natureza, como também o com­bate ao isolamento social, destacando que todas as pessoas, independentemente das suas capacidades, podem e devem contribuir para um mundo mais justo e sustentável.

Fonte: Diário de Aveiro por indicação de Livresco

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Deficiência Intelectual / Autismo: Regino não fala, mas quer que o mundo o escute

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 18:56 »

 Autismo: Regino não fala, mas quer que o mundo o escute

Aos 14 anos, ajudado pela mãe, Regino de Miguel Aguas criou um perfil no Instagram com esta descrição: “Quero partilhar dúvidas e pensamentos para ajudar pessoas como eu, autistas que não falam, e pessoas interessadas em conhecer-nos e compreender-nos”. Desde então, num castelhano incisivo e por vezes demasiado formal, narra momentos que o marcaram, incluindo os tempos em que não sabiam que ele podia comunicar. Mas, antes de mais, a sua história merece um olhar cronológico que expresse as dificuldades de cada etapa.

No quente Verão da Extremadura espanhola, a dez quilómetros de Portugal, nasceu em 2008 “um menino lindo”. As palavras de Yolanda Aguas são as que a maioria de progenitoras usaria para descrever os seus recém-nascidos. Regino foi uma criança muito desejada e chegou “como um presente”, pois a mãe “já tinha uma idade”. Aos 14 meses, disseram no infantário que o menino parecia ter pouco tónus, a elasticidade que permite contrair os músculos após ordens do sistema nervoso central. Um trimestre depois, o pediatra ficou com suspeitas ao fazer aos pais um questionário cuja finalidade eles desconheciam. E aos dois anos e meio confirmou-se o diagnóstico: autismo e dispraxia, uma disfunção neurológica que impede o cérebro de sequenciar os movimentos correctamente e afecta a coordenação, o equilíbrio e, em alguns casos, a fala.
(...)

Hoje, ao olhar para aquela mudança decisiva, o rapaz defende que a “inclusão é impossível na educação especial”, pois se nessas “não há alunos sem necessidades especiais, como é que quem as têm se pode integrar com eles?”.
(...)

Fonte: Público

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Educação Especial e Inclusiva / O que pode levar os pais a perderem a guarda dos filhos em Portugal

« Última mensagem por Sininho em 07/04/2025, 18:55 »

O que pode levar os pais a perderem a guarda dos filhos em Portugal


A retirada dos filhos de Carol Archangelo e Carlos Orleans levantou uma série de dúvidas sobre a forma de agir da CPCJ. Veja como atua a instituição e como garantir seus direitos.

1. Quem é responsável pelo processo de retirada da guarda de crianças?

Quando há consentimento dos pais ou daqueles que têm responsabilidade parental das crianças suspeitas de estarem em situação de risco, os processos são conduzidos pelas Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ). São estruturas locais da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens existentes nos municípios portugueses. Quando não há consentimento por parte dos pais ou do responsável parental, os processos são conduzidos pelo Tribunal de Família. No caso específico do casal de brasileiros, Carol Archangelo e Carlos Orleans, que perderam a guarda dos dois filhos, de 6 e 8 anos, ou eles falharam no acordado com a CPCJ ou não consentiram a intervenção do órgão.

2. Quem desencadeia o processo de avaliação do risco para as crianças?

Segundo o Relatório Anual de Avaliação de Atividade das CPCJ, em 2023 — o levantamento mais recente —, a maior parte das denúncias foi feita pelas forças de segurança, responsáveis por 22.788 (41,5%) de um total de 54.746 casos. A seguir, vieram os estabelecimentos de ensino, com 9.929 (18%); as denúncias anónimas, com 5.571(10,2%); os tribunais e o Ministério Público, com 4.635 (8,5%), os estabelecimentos de saúde, com 2.579 (4,7%), os próprios pais2.502 (4,5%), entre outros.

3. Quem tem a obrigação de denunciar maus tratos ou abusos demenores?

O artigo 242 do Código de Processo Penal português prevê que todos os funcionários públicos têm o dever de denunciar os crimes dos quais tomam conhecimento enquanto exercem suas funções, incluindo os de maus tratos a menores. Também os médicos, segundo o Artigo 44 do seu Código de Ética, devem tomar providências adequadas para proteger crianças vítimas de abusos ou maus tratos, alertando autoridades policiais ou instituições como a CPCJ.

4. Por que muitos casos de menores em risco são identificados em escolas?

Segundo a advogada Gabriela Tuler, que atua na área do Direito de Família, como os professores convivem mais tempo com as crianças, têm maior probabilidade de identificar sinais de maus tratos ou abusos. Segundo Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, os estabelecimentos de ensino têm profissionais capazes de identificar e sinalizar situações de risco.

Veja o que diz o Artigo 7º da Lei 147/1999 sobre as entidades com competência para intervir em matéria de infância e juventude:

1 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem, no âmbito das suas atribuições, promover ações de prevenção primária e secundária, nomeadamente, mediante a definição de planos de ação local para a infância e juventude, visando a promoção, defesa e concretização dos direitos da criança e do jovem;

2 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem promover e integrar parcerias e a elas recorrer, sempre que, pelas circunstâncias do caso, a sua intervenção isolada não se mostre adequada à efetiva promoção dos direitos e proteção da criança ou do jovem;

3 - A intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude é efetuada de modo consensual com as pessoas de cujo consentimento dependeria a intervenção da comissão de proteção nos termos do artigo 9.º;

4 - Com vista à concretização das suas atribuições, cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude:

a) Avaliar, diagnosticar e intervir em situações de risco e perigo;

b) Implementar estratégias de intervenção necessárias e adequadas à diminuição ou erradicação dos fatores de risco;

c) Acompanhar a criança, jovem e respectiva família em execução de plano de intervenção defi nido pela própria entidade, ou emcolaboração com outras entidades congêneres;

d) Executar os atos materiais inerentes às medidas de promoção e proteção aplicadas pela comissão de proteção ou pelotribunal, de que sejam incumbidas, nos termos do acordo de promoção e proteção ou da decisão judicial.

5 - No exercício das competências conferidas no número anterior cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude elaborar e manter um registo atualizado, do qual conste a descrição sumária das diligências efetuadas e respectivos resultados.

5. Quais os principais sinais de que os menores se encontram em perigo?

A professora universitária Helena Raposo, com mais de 20 anos de ligação à formação de professores do ensino básico e educadores de infância, chama a atenção para sinais externos e comportamentais das situações de risco. Os externos incluem a presença de hematomas, ferimentos, marcas de agressões ou mesmo indicações de automutilação. Nos sinais comportamentais, os professores devem estar atentos a alterações no rendimento escolar, à falta de atenção, às modificações do estado de espírito, como, por exemplo, tristeza, agressividade no relacionamento com colegas, professores e funcionários e, também, perda de apetite, isolamento, reações adversas à aproximação de elementos da família ou outros adultos.

6. A CPCJ pode retirar uma criança ou um jovem do convívio familiar de um momento para o outro?

Isso depende do grau de risco que o menor enfrenta. Pode acontecer a retirada imediata, mas, normalmente, o processo é demorado. Habitualmente, após ser feita a sinalização, a CPCJ chama os pais para discutir a situação e propor um termo de ajustamento de conduta. Se a situação for grave ou se os pais não cumprirem o que foi determinado, o Ministério Público é chamado para que apresente o caso ao Tribunal de Família. No caso dos filhos de Carol Archangelo e Carlos de Orleans, que foram retirados do convívio familiar em 17 de março deste ano, a primeira sinalização foi feita em 2023.

7. Para onde são levadas as crianças cujos pais perderam a guarda?

Para instituições acolhedoras cadastradas pelo Estado, que, pelas tabelas de 2024, recebem, mensalmente, entre 1.100 e 3.300euros (R$ 6.600 mil e R$ 19.800) por criança. Mas um questionário realizado em 2023 pela Comissão de Análise Integrada da Delinquência Juvenil e da Criminalidade Violenta, com jovens e familiares que tinham passado por casas de acolhimento, apontou uma visão negativa desses locais. Eles foram classificados como ineficazes para a resolução dos problemas dos menores de idade e alguns dos entrevistados classificaram as casas como “verdadeiras escolas de crime”. A incapacidade de estabelecer uma rotina diária e a ausência de regras foram apontadas como as principais razões para essa avaliação.

8. Os pais têm direito de defesa nos casos de perda da guarda dos filhos?

Todas as advogadas consultadas pelo PÚBLICO Brasil são unânimes: sempre que forem chamados pela CPCJ, os pais devem estar acompanhados de um advogado. Isso vai garantir que a CPCJ e os tribunais ajam de acordo com a lei, sem eventuais abusos, sempre prevalecendo o direito das crianças e dos jovens. Não pode, por exemplo, haver perseguição por parte de servidores públicos, sejam professores, sejam policiais, por conta da origem, da cor ou da condição sociais dos pais e das crianças, pois isso pode caracterizar xenofobia ou racismo. Nesses casos, os pais devem buscar a Justiça imediatamente e fazerem a denúncia.

9. E se a família não tiver condições financeiras para pagar um advogado?

Nessas situações, a Segurança Social se encarregará de oferecer um advogado oficioso para não deixar os pais desprotegidos, pois excessos por parte dos denunciantes e mesmo da Justiça podem acontecer. Conforme o rendimento da pessoa ou da família, a Segurança Social pode se responsabilizar por todos os custos judiciais e com advogados ou por um pagamento parcelado, segundo a capacidade financeira comprovada.

10. Existe diferença na forma de atuação entre as autoridades portuguesas e as brasileiras em relação a crianças em situação de risco?

Sim. A advogada Catarina Zuccaro afirma que, no Brasil, a ênfase maior das autoridades está na situação socioeconómica, já em Portugal, a atenção é para a psicossocial. Diz a legislação que uma criança está em perigo quando: vive entregue a si própria; sofre maus-tratos ou é vítima de abusos sexuais; não recebe cuidados e afeto adequados à idade; está entregue a terceiros e os pais não desempenham o seu papel; é obrigada a trabalhos inadequados e que comprometam a sua formação; está exposta a comportamentos que afetem a sua segurança ou equilíbrio emocional; assume comportamentos ou consumos perigosos sem que os pais intervenham. No Brasil, a preocupação é se a criança se alimenta bem, tem boas condições para morar, não está sofrendo violência física.

Fonte: Público por indicação de Livresco